Una educación para la vida: la construcción del Buen Vivir en una red de proyectos educativos en la Sierra Norte de Puebla

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Introducción

La educación y la escuela han sido analizados por diversos autores dando lugar a interesantes debates teóricos; algunos/as plantean que existe una estrecha relación entre la escuela y la reproducción del sistema de dominación de clases (Althusser, 1978), pero también existe otro enfoque que postula que en la escuela se generan “procesos adaptativos de resistencia y negociación, que hacen de la escuela un escenario históricamente construido de confrontación social” (González Apodaca, 2008: 49-50). 

Las aportaciones del segundo enfoque abren la ventana para analizar la labor de unas organizaciones educativas que, durante más de 30 años, han trabajado en distintas localidades de los municipios de Ixtacamaxtitlán y Zautla, Sierra Norte de Puebla, México (ver Figura 1).

 
Figura 1: Estado de Puebla. Municipios de Ixtacamaxtitlán y Zautla. Fuente: Saldívar Moreno, 2012 y elaboración propia.

Estas organizaciones actúan en distintos ámbitos: educación,  defensa del territorio y en producción a través de cooperativas. En el ámbito educativo abarcan trece Telesecundarias Vinculadas a la Comunidad en distintas localidades, un Bachillerato-internado en Tepexoxuca, una Licenciatura en Planeación para el Desarrollo Rural impartida por el Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER) en Zautla, y una Maestría en Pedagogía del Sujeto impartida por la Universidad Campesina Indígena en Red (UCI-Red) en las instalaciones del bachillerato de Tepexoxuca (ver Figura 2).


Figura 2: Proyectos educativos. Autoría propia.

No forman entre ellas una red formal, pero sí comparten una formación pedagógica similar además de un posicionamiento político común. Además, a lo largo de su recorrido han formado a sus propios maestros, que una vez terminada la Licenciatura del CESDER se fueron incorporando como profesores en las telesecundarias, manteniendo así la “ideología” de la red. Uno de los elementos del discurso que difunden es la búsqueda de una educación que fomente el “buen vivir”, partiendo de las necesidades de los alumnos/as. Para ello realizan talleres productivos, a la vez que otorgan mucha importancia a la vida en comunidad; el que los alumnos/as participen en la toma de decisiones (a través de las plenarias), que formen equipos de forma libre y que haya un comité estudiantil, mixto en género y en grado escolar. Todo ello fomenta que los estudiantes puedan adquirir una  capacidad crítica, que sean capaces de expresar sus opiniones y organizarse, y en el futuro puedan proponer alternativas en sus lugares de origen.

 

Debates en torno al Buen Vivir

Salvador Martí i Puig destaca cómo “desde finales del siglo XX hasta hoy se ha hecho evidente la emergencia en América Latina de procesos de autodeterminación y liderazgo indígena como fenómeno político” (Martí i Puig y otros, 2013: 21). Este fenómeno ha adquirido distintos matices y expresiones en cada país pero muchos de estos procesos han coincidido en una crítica al concepto de desarrollo, rompiendo la idea de que existe un progreso lineal con culturas desarrolladas y otras no desarrolladas. Se cuestiona que se mida la calidad de vida a través de sólo los bienes materiales, ya que “la metáfora del desarrollo, tomada de la vida natural, fue desvinculada totalmente de la realidad al conectarse con el crecimiento económico, que se transformó casi en su sinónimo” (Acosta, 2014: 11).

            Esta crítica al desarrollo propició alternativas, como el ecodesarrollo, el etnodesarrollo, el desarrollo sostenible, etc., pero sin que se llegase realmente a discutir el concepto en sí (Acosta, 2014: 15). Como algunos autores posdesarrollistas están afirmando, el problema reside en la misma noción de desarrollo, “en tanto propuesta global y unificadora, desconoce de manera implacable los sueños y luchas de los otros pueblos” (Acosta, 2014: 15). Además, el posdesarrollismo no sólo cuestiona que el paradigma del desarrollo no tenga en cuenta las diversas formas de percibir lo que es una buena vida, sino que el concepto en sí promueve un estilo de vida consumista de un sistema capitalista que consigue que “inclusive en los países considerados como desarrollados, el crecimiento económico logrado se sigue concentrando aceleradamente en pocas manos y tampoco se traduce en una mejoría del bienestar de la gente” (Acosta, 2014: 16).

            La red de proyectos educativos que se investiga formó parte en sus inicios de las corrientes de pensamiento que buscaban conseguir un desarrollo a través de procesos educativos y sociales. Con el tiempo fueron cuestionando este paradigma y se unieron al pensamiento posdesarrollista; fruto de ello son varios textos escritos por uno de los maestros (Berlanga 2009, 2012), y la introducción de estas visiones críticas a sus formaciones, sobre todo en el nivel de la licenciatura y la maestría. En la actualidad reconocen que son más afines al Buen Vivir, concepto que utilizan frecuentemente para expresar hacia donde encaminan sus proyectos, o cuáles son sus objetivos, aunque advierten del peligro que existe en que se utilice ese concepto como un sinónimo del desarrollo, sin que en el fondo haya un cambio real de dicha visión.

“Todo esto de romper con la idea del desarrollo, empezamos a principios del 2003,  y al principio todo el mundo nos veía como si fuéramos locos.  Sin embargo, ya con diez años de por medio, muchos empiezan a cuestionárselo. Ahora ya sí, ahora ya todo el mundo deja de hablar del desarrollo. Está tendiendo a quedar en desuso, hasta los informes de la CEPAL,[ii] del Banco Mundial ya ni hablan del desarrollo, se les olvidó. Pero cuidado, lo que nosotros también vemos es que otros conceptos o ideas o visiones como el Buen Vivir, de repente algunos lo están adoptando como la palabra que sustituye al desarrollo, y eso no puede ser lo mismo. No es un cambio de palabra, es un cambio de paradigma, un cambio de visión, de cosmovisión del mundo, del orden” (Entrevista a Víctor Hernández. Maestro UCI-red. 19 junio 2015. Tepexoxuca).

Existen ya propuestas gubernamentales en Ecuador para crear unos parámetros que puedan medir el Buen Vivir con el objetivo de asentar las bases para crear políticas públicas. “El Instituto Nacional de Estadísticas y Censos con el apoyo de la Secretaría del Buen Vivir, se encuentra trabajando en la definición de variables que permitan medir el Buen Vivir en el país y obtener una métrica aplicable en el país para el 2016” (Secretaría del Buen Vivir. Gobierno Nacional de la República del Ecuador, 2015). Ésta se estableció a partir de unas jornadas donde participaron expertos, internacionales y nacionales, donde analizaron cuáles deberían ser los parámetros para realizar esta medición. La propuesta es un primer paso para constituir estándares de Buen Vivir, lo cual es cuestionable ya que, a través de estas mediciones, se pretende que se equipare el Buen Vivir al antiguo concepto de desarrollo. Es posible que se contabilicen otros aspectos además del bienestar material, pero es llamativo cómo esta propuesta del Estado de Ecuador, vuelve a repetir el patrón de instaurar estándares cuantitativos de lo que significa una buena vida, para luego poder aplicarlo a nivel nacional o incluso internacional.

El paradigma del Buen Vivir “ha sido reconocido en las nuevas Constituciones políticas de Ecuador (2008) y de Bolivia (2009), en una apuesta por transformar dichos Estados en interculturales” (Martí i Puig y otros, 2013:10). Aunque éste sea un cambio importante a nivel simbólico, queda pendiente ver cómo se lleva a la práctica dicho cambio. También los miembros de la UCI-red cuestionan que el Buen Vivir pueda ser concebido como un paradigma universal y homogéneo.

“El buen vivir es una construcción que le compete a los pueblos, a los grupos, a las sociedades decidir exactamente lo que quieren construir, y ¿de qué manera?, pues siempre privilegiando la vida, la existencia, buscando la armonía. Pero no puede ser un modelo, no puede ser el Buen Vivir algo que se trasporta desde los aymaras a todos lados. Tiene que verse en cada lugar. Lo importante es la construcción, pensar en un mundo, que como dicen los zapatistas, donde quepan todos los mundos. La pluralidad, la diversidad, diferentes maneras de ver el mundo. La crisis civilizatoria tiene detrás de sí un modelo, que se ha impuesto como hegemónico, y esa hegemonía va pasando por encima de todo” (Entrevista a Víctor Hernández. Maestro UCI-red. 19 junio 2015. Tepexoxuca).

            Por lo tanto, aunque el Buen Vivir tenga algunas características que pueden llegar a definirlo, como por ejemplo “la ruptura con el dualismo sociedad-naturaleza, la austeridad frente a la opulencia o el despilfarro y la defensa de las identidades culturales” (Unceta, 2013: 102),  es fundamental  y piedra angular de esta visión el partir de una “autonomía de los procesos de cada territorio” (Unceta, 2013:102). Es decir, que cada grupo social, pueblo o comunidad genere su propia idea de Buen Vivir a partir de su propia cosmovisión y determine la forma de organizarse y relacionarse con su ambiente y con el grupo.

            Los debates en torno al Buen Vivir se han tornado cada vez más significativos ante la creciente apertura, en las últimas décadas “de los territorios indígenas al mercado nacional e internacional y, sobre todo, la voluntad de apoderarse de los recursos naturales presentes en sus territorios” (Martí i Puig y otros, 2013: 12).

            A raíz de esta apertura estatal hacia los megaproyectos extractivos se han creado diversas formas de participación para que las poblaciones de esos territorios puedan incidir en la toma de decisiones. “Estos mecanismos se han basado en el derecho a la participación, el derecho de consulta y el consentimiento previo, libre e informado” (Martí i Puig y otros, 2013:14).[iii] Pero, aunque estos derechos estén establecidos como prioritarios ante cualquier inicio de actividad extractiva, la implementación real ha sido en numerosos casos muy conflictiva. En ocasiones, la consulta se realiza, pero “sobre unos temas que muchas veces están previamente definidos en su planteamiento y en donde los indígenas tienen poca o nula capacidad de incidencia” (Martí i Puig y otros, 2013:14). Y en otros casos, dichas consultas se realizan en comunidades empobrecidas, donde la posibilidad de conseguir  capital, poder o trabajo puede crear disputas entre las personas de la comunidad. Incluso en los casos que existe una posición unánime y contraria a dichas actividades extractivas, la propia vulnerabilidad de la población puede “crear presiones a los miembros de dichas comunidades de una intensidad inusitada, pudiendo rozar la coacción o la compra de voluntades” (Martí i Puig y otros, 2013: 15).

            El Buen Vivir no es un concepto neutral, adquiere muchos matices y formas en cada contexto. El dilema surge al reducir el discurso de las comunidades o pueblos, y creer que éstas son entidades homogéneas donde todos/as coinciden en su concepción del Buen Vivir. Sin duda que no lo son, y dentro de las mismas surgen en numerosos casos disputas y conflictos. Pero ante esta situación, donde muchos gobiernos de América Latina están basando sus economías en la explotación y exportación de materias primas (Martí i Puig y otros, 2013:13), el Buen Vivir ofrece una base epistemológica para que los pueblos y comunidades se defiendan en esta disputa por los recursos (agua, biodiversidad, minerales, metales, gas o petróleo).

            La red de proyectos educativos objeto de este estudio  se posiciona en contra de la entrada de empresas extractivas en la Sierra Norte de Puebla (que sobre todo buscan invertir en la extracción de minerales preciosos y agua) y forman parte del Consejo Tiyat Tlali en Defensa de la Vida y Nuestro Territorio (ver Figura 3). Para estos proyectos educativos de la red, tanto el proyecto cultural de la vida buena (que es la forma que nombran el Buen Vivir), como la crítica al modelo de desarrollo impuesto desde occidente, forman parte importante de su sustento ideológico y político.


Figura 3: “La minería nos perjudica”. Fuente: Centro de Estudios para el Desarrollo Rural (CESDER).

“Para los educadores del CESDER, hablar de «vida buena» es hacer referencia al «buen vivir», el cual se sustenta en lo que ellos llaman «la matriz cultural campesina». La última tiene que ver con la dignidad de los pueblos, con su identidad y con la autonomía de las personas, para la toma de sus propias decisiones. Desde estos tres referentes, el «buen vivir» implica formas de relacionarse con las personas y con el medio ambiente que son distintas a las dominantes, la acción organizada de los sujetos en torno a proyectos colectivos y, fundamentalmente, la discusión desde las comunidades de qué es la «vida buena» como aspiración social” (Maldonado Hernández, 2011).

 

Una educación para la vida

“Y se trata de hacer política, haciendo-nos sujetos en el proceso, sujetos de la digna rabia, de la resistencia, capaces de gritar ¡ya basta! y de conformar con los sueños proyectos de vida buena, razones de lucha y de afirmación de posibilidades de otros modos mundo” (Berlanga, 2012).

Una de las características fundamentales de la propuesta educativa de estos proyectos educativos es educar para la vida, para dar pie a construir “proyectos de vida buena”. Para ello, un primer paso, a nivel de las telesecundarias y del bachillerato, es enseñar diversos oficios a través de los talleres productivos. Estos talleres han ido variando, partiendo desde los intereses de los propios alumnos/as, pero siempre buscando fomentar una educación comprometida con el entorno, tanto medioambiental como social. La mayoría de los maestros/as creen que es importante esta formación porque no todos los alumnos/as podrán acudir a la universidad después del bachillerato; los talleres les dan las herramientas necesarias para comenzar a trabajar en un oficio, e incluso a largo plazo, crear su propia micro-empresa. En segundo lugar, a nivel de la Licenciatura en Planeación para el Desarrollo Rural, el CESDER recibe alumnos/as de diversos Estados de la República, interesados por el plan de estudios que ahí se imparte, ya que  une tanto fundamentos de la agroecología como formación en el ámbito social. La Licenciatura es presencial sólo una semana al mes, por lo que los alumnos/as deben trabajar, el resto de tiempo, en algún colectivo poniendo en práctica lo aprendido durante las clases teóricas. Lo cual supone que gran parte de su alumnado al terminar la Licenciatura ya tiene experiencia y consigue encontrar empleo  en el ámbito social- en asociaciones u ONGs-, o en proyectos productivos u cooperativas (e incluso en ocasiones crean ellos mismos/as nuevas entidades o empresas).

Es importante destacar que estas escuelas buscan que en el proceso educativo el alumnado sea capaz de organizarse y resolver conflictos entre ellos/as. Otorgan importancia a la vida en comunidad, el que los alumnos/as participen en la toma de decisiones, que formen equipos de forma libre, que haya coordinadores en cada equipo (mixto en género y en grado escolar) y que haya plenarias donde se puedan discutir lo ocurrido durante la semana. Para los maestros/as, las experiencias y conocimientos que adquieren al tener que trabajar en un equipo, ayudará a los alumnos/as a ser más creativos, emprendedores/as y capaces de resolver problemas en la vida diaria:

Ofrecemos al alumno espacios donde él se haga escuchar, donde él pueda participar, donde él se haga notar. No solamente yo maestro, vengo te doy una clase y tú atiendes y haces lo que se te indica. También hay un espacio en algún momento donde él puede cuestionar, donde él puede sugerir, puede proponer, incluso puede dirigir alguna situación. Siento  que ahí empiezan a surgir los primeros líderes (Entrevista a un maestro. 23 de Octubre 2014. Tepexoxuca).

            También forma una parte importante del proyecto educativo el concienciar a sus estudiantes de las problemáticas de México y de la región, tanto de las dificultades económicas como medioambientales de la Sierra Norte de Puebla. En concreto, frente a la entrada de empresas mineras en la zona, los maestros/as del bachillerato de Tepexoxuca decidieron crear un debate abierto en torno a ellas e incluso visitaron la zona donde la empresa Almaden Minerals como parte del proyecto “Tuligtic” ha comenzado ya a hacer prospecciones(a tan sólo 40 kilómetros del bachillerato de Tepexoxuca).

Es importante destacar que las reacciones frente a los proyectos extractivos, varían de una comunidad a otra, e incluso dentro de las mismas localidades hay divergencia de opiniones. La implantación de estos megaproyectos afecta a gran parte de la Sierra Norte de Puebla, debido al gran número de concesiones otorgadas (según estudios de investigación realizados por el Consejo Tiyat Tlali, actualmente hay 103 concesiones mineras, con un total de 333,729 hectáreas concesionadas, un 60% de ellas a la empresa canadiense Almaden Minerals).

En el municipio de Ixtacamaxtitlán, en la localidad de Santa María Sotoltepec, después de muchas luchas por parte de los colectivos en contra de la apertura de la minera “Tuligtic”, se presentó una demanda de amparo que fue aceptada, consiguiendo una suspensión temporal  del trabajo que la empresa Almaden Minerals estaba realizando. Dicha empresa se dedica a la exploración por lo que su propósito es ofrecer estudios geológicos a diversas compañías mineras interesadas en extraer el material, principalmente oro. En la cercana localidad de Tepexoxuca, donde se realizó el trabajo de campo de esta investigación, existe gran diversidad de opiniones con respecto a la minera. En algunos casos se cree que ofrecerá oportunidades laborales en un zona donde existe muy poca oferta laboral y mucha migración; mientras que otras personas se posicionan totalmente contrarias a la concesión minera afirmando que producirá graves problemas de salud, además de utilizar grandes cantidades de agua, un recurso escaso en el municipio de Ixtacamaxtitlán. Los colectivos organizados en contra de esta minera señalan que el proyecto “Tuligtic” será una minera a cielo abierto, un tipo de minería que “utiliza, libera  y genera grandes cantidades de tóxicos al ambiente, además de que provoca impactos irreversibles a las comunidades, el agua y la naturaleza” (Durán y Rodríguez, 2014). Además, advierten del peligro de que la entrada de esta empresa rompa el tejido social y cause conflicto entre la población.

En conjunto la red de proyectos educativos que se presenta aquí y especialmente el CESDER, se posicionan claramente en contra de la entrada de mineras, proyectos hidroeléctricos, proyectos de ciudades rurales[iv] y de la agricultura con semillas transgénicas. Incluso una parte del personal del CESDER forma parte del Consejo Tiyat Tlali y realizan en distintas escuelas charlas informativas sobre esta problemática en la Sierra Norte de Puebla. Es importante tener en cuenta el contexto actual de México para comprender la situación a la que se enfrentan estas escuelas y por ende también su alumnado y familiares. Por un lado, a nivel regional está la preocupación de las repercusiones sociales y ambientales de la entrada de estos proyectos de muerte, y en el ámbito nacional, es impactante la represión por parte del Estado hacia personas y colectivos que han protestado frente a otros proyectos extractivos en toda la República. En la licenciatura del CESDER y en la Maestría de la UCI-Red es frecuente que se debata sobre ello, habiéndose organizado varias conferencias y seminarios en dónde se promueve el diálogo sobre derechos humanos, defensa del territorio y el buen vivir. Al ser una red de organizaciones con una larga trayectoria, su rechazo a estos proyectos extractivos y su inclusión en el Consejo Tiyat Tlali, tiene repercusiones, influyendo en la opinión pública.

Además, en el bachillerato de Tepexoxuca los maestros/as invitaron a un colectivo de artistas que organizaron una actividad con los jóvenes estudiantes en torno al tema de las empresas extractivas en México. Durante el taller, lo estudiantes reflexionaron acerca de los elementos que creían que alteraría la empresa minera si se estableciera en sus localidades y lo mostraban a través de dibujos (ver Figuras 4 y 5). Debatieron en grupos sobre las diferentes opiniones que sus familiares y las comunidades tenían al respecto, a la vez que exponían sus propios pensamientos. Al final crearon en conjunto una pequeña representación teatral que manifestaba su oposición como grupo estudiantil a la entrada de empresas mineras en sus localidades, terminando con una canción donde destacaban un “No pasarán” en referencia a dichos proyectos de muerte.


Figuras 4 y 5: Taller en el Bachillerato General de Tepexoxuca. Autoría propia.

A modo de conclusión

Ante los conflictos que suponen estas concesiones a empresas extractivas, el Consejo Tiyat Tlali y los colectivos que acompañan a la población en contra de los proyectos de muerte, han ido poniendo en práctica  diversas estrategias. Entre ellas destacan las Asambleas Informativas, donde se reúne la comunidad afectada y luego se comparte experiencias con otros colectivos que desarrollan propuestas de resistencia similares. También difunden materiales con información sobre las concesiones mineras e hidroeléctricas, además de apoyarse en otras organizaciones “con el fin de tejer alianzas estratégicas, articular y fortalecer las luchas en distintos lugares, crear redes con diversos medios de comunicación (…) y conocer y exigir a los Gobiernos Locales su palabra y postura frente a los proyectos mineros, hidroeléctricos y de ciudades rurales”.[v]

Pero otra forma de acercarse a estas problemáticas es a través de la educación. Es necesario reflexionar cómo lo educativo puede llegar a ser una oportunidad para la mejora del entorno, un espacio donde se discuta sobre los distintos problemas sociales, de género, medioambientales, de violencia, etc. Dando pie al debate, a la reflexión entre el alumnado, para que en la escuela se eduque a jóvenes con capacidad crítica, que asuman un posicionamiento político. Para los maestros/as de la red, es un acto revolucionario el  formar a sus alumnos para que sean responsables con su entorno social y ambiental: “Creo que es un papel también fundamental porque va formando líderes, que mañana van a ser en su comunidad mejores mujeres, mejores hombres, que ya no van a agachar la cabeza, que ya no van a actuar por el “borreguismo”, ya van a actuar más por sus ideales, van a decir lo que sienten” (Entrevista a un maestro. 21 octubre 2014. Tepexoxuca).

 

Bibliografía

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Berlanga Gallardo, Benjamín

2009 “Crisis y reconfiguración de la cooperación para el desarrollo desde la sociedad civil en el norte y en el sur”, Alianza Universidad Campesina Indígena en Red, Puebla.

2012 “Hacer la crítica del desarrollo: la tarea de prefigurar otros modos de vida buena desde la digna rabia y el deseo”, Alianza Universidad Campesina Indígena en Red, Puebla.

 

Consejo Tiyat Tlali

2015 “Consejo Tiyat Tlali por la defensa de la vida y nuestro territorio”, en http://consejotiyattlali.blogspot.com, consultado 30 mayo.

 

Durán Olguín, Leonardo y Emilio Rodríguez Almazán

2014 “Almaden Minerals: la vanguardia de las amenazas por los Proyectos de Muerte en la Sierra Norte de Puebla”, en La Jornada de Oriente, 22 julio.

http://www.lajornadadeoriente.com.mx/2014/07/22/almaden-minerals-la-vanguardia-de-las-amenazas-por-los-proyectos-de-muerte-enla-sierra-norte-de-puebla/

 

González Apodaca, Erica

2008 Los Profesionistas indios en la educación intercultural: etnicidad, intermediación y escuela en el territorio, colección Biblioteca de Alteridades 9, Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Iztapalapa-Casa Juan Pablos Centro Cultural, México.

 

Hernández García, Gabriel

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Maldonado Hernández, María Isabel

2011 “Configuración de subjetividades a través de la práctica educativa. La experiencia del Centro de Estudios para el Desarrollo Rural en la apuesta por una educación diferente desde los sujetos negados y oprimidos”, en Recreando la Educación Intercultural Bilingüe en América Latina, ponencia en IX Congreso Latinoamericano de Educación Intercultural Bilingüe, 19-22 octubre, Ministerio de Educación de Guatemala, Ciudad de Antigua Guatemala.

 

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2013 Entre el desarrollo y el buen vivir: recursos naturales y conflictos en los territorios indígenas, Investigación y debate 120, Catarata, Madrid.

 

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Unceta, Koldo

2013 Desarrollo, postcrecimiento y buen vivir. Debates e interrogantes. Ediciones Abya- Yala, Quito.

 

 

[i] Licenciada en Antropología Social por la Universidad Complutense de Madrid. Maestra en Antropología

Social por el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS).

[ii]CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe.

[iii]Estos derechos están establecidos en el Convenio 169 y 32 de la Declaración Universal de Derechos de los Pueblos Indígenas (Martí i Puig y otros, 2013: 14).

[iv] Los proyectos de ciudades rurales, enmarcados en las políticas estatales de combate a la pobreza, “son pequeñas ciudades edificadas ex profeso en el área rural, que ofrecen a las comunidades indígenas y campesinas una serie de servicios –entre ellos luz, agua, drenaje, educación, salud, comunicaciones y empleo– con el objetivo de «concentrar» a los hombres y a las mujeres del campo” (Rivera Borrego, 2012). El primer proyecto de ciudades rurales se inició en Chiapas, donde varias organizaciones protestaron al encontrar que con ello se pretendía realizar un reordenamiento territorial; “las familias campesinas e indígenas fueron reubicados a núcleos poblaciones compactos, que a su vez se construyen en torno de un conjunto de centros de prestación de servicios” (Hernández García, 2012).  El productor, al estar lejos de sus parcelas (huertos, cafetales o milpas), ya no puede trabajar su parcela, y por lo tanto “se ve obligado a buscar otras opciones como sembrar en viveros familiares o prestar algún tipo de servicio” (Hernández García, 2012).  Para varias de las organizaciones que acudieron al foro “Proyectos de muerte en Puebla”, realizado en la Benemérita Universidad de Puebla (BUAP), las ciudades rurales “allanan el camino a proyectos como los mineros, pues al remover a la población de sus tierras, las empresas inversionistas se enfrentan a una menor oposición por parte de la sociedad para el desarrollo de proyectos de minería a cielo abierto” (Hernández García, 2012). 

[v]Blog Consejo Tiyat Tlali en http://consejotiyattlali.blogspot.mx/, consultado 30 mayo 2015.

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