Número 42

16 Para ello realizan talleres productivos, a la vez que otorgan mucha importan- cia a la vida en comunidad; el que los alumnos/as participen en la toma de decisiones (a través de las plenarias), que formen equipos de forma libre y que haya un comité estudiantil, mixto en género y en grado escolar. Todo ello fomenta que los estudiantes puedan adquirir una capacidad crítica, que sean capaces de expresar sus opinio- nes y organizarse, y en el futuro pue- dan proponer alternativas en sus luga- res de origen. Debates en torno al Buen Vivir Salvador Martí i Puig destaca cómo “desde finales del siglo XX hasta hoy se ha hecho evidente la emergencia en América Latina de procesos de au- todeterminación y liderazgo indígena como fenómeno político” (Martí i Puig y otros, 2013: 21). Este fenómeno ha adquirido distintos matices y expre- siones en cada país pero muchos de estos procesos han coincidido en una crítica al concepto de desarrollo, rom- piendo la idea de que existe un progre- so lineal con culturas desarrolladas y otras no desarrolladas. Se cuestiona que se mida la calidad de vida a través de sólo los bienes materiales, ya que “la metáfora del desarrollo, tomada de la vida natural, fue desvinculada totalmente de la realidad al conectar- se con el crecimiento económico, que se transformó casi en su sinónimo” (Acosta, 2014: 11). Esta crítica al desarrollo propició alternativas, como el ecodesarrollo, el etnodesarrollo, el desarrollo sos- tenible, etc., pero sin que se llegase realmente a discutir el concepto en sí (Acosta, 2014: 15). Como algunos au- tores posdesarrollistas están afirman- do, el problema reside en la misma noción de desarrollo, “en tanto pro- puesta global y unificadora, descono- ce de manera implacable los sueños y luchas de los otros pueblos” (Acosta, 2014: 15) . Además, el posdesarrollis- mo no sólo cuestiona que el paradig- ma del desarrollo no tenga en cuenta las diversas formas de percibir lo que es una buena vida, sino que el concep- to en sí promueve un estilo de vida consumista de un sistema capitalista que consigue que “inclusive en los paí- ses considerados como desarrollados, el crecimiento económico logrado se sigue concentrando aceleradamente en pocas manos y tampoco se tradu- ce en una mejoría del bienestar de la gente” (Acosta, 2014: 16). La red de proyectos educativos que se investiga formó parte en sus inicios de las corrientes de pensamiento que buscaban conseguir un desarrollo a través de procesos educativos y so- ciales. Con el tiempo fueron cuestio- nando este paradigma y se unieron al pensamiento posdesarrollista; fruto de ello son varios textos escritos por uno de los maestros (Berlanga 2009, 2012), y la introducción de estas vi- siones críticas a sus formaciones, so- bre todo en el nivel de la licenciatura y la maestría. En la actualidad recono- cen que son más afines al Buen Vivir, concepto que utilizan frecuentemente para expresar hacia donde encaminan sus proyectos, o cuáles son sus objeti- vos, aunque advierten del peligro que existe en que se utilice ese concepto como un sinónimo del desarrollo, sin que en el fondo haya un cambio real de dicha visión. “Todo esto de romper con la idea del desarrollo, empezamos a principios del 2003, y al principio todo el mundo nos veía como si fuéramos locos. Sin embargo, ya con diez años de por me- dio, muchos empiezan a cuestionárse- lo. Ahora ya sí, ahora ya todo el mun- do deja de hablar del desarrollo. Está tendiendo a quedar en desuso, hasta los informes de la CEPAL, 22 del Ban- co Mundial ya ni hablan del desarro- 2 CEPAL: Comisión Económica para América Latina y el Caribe.